EXCLUSIF. Le portrait des élèves à besoins particuliers a évolué ces dernières années à la Commission scolaire des Chênes (CSDC). Les cas s’étant complexifiés, l’organisation doit maintenant faire face à de nouveaux défis pas toujours si simples à surmonter.
Pour l’année scolaire en cours, 27 % des élèves (préscolaire, primaire et secondaire confondus) avaient déjà un plan d’intervention au 30 septembre. Cette donnée ne tient pas compte du nombre de jeunes auprès desquels on a dû intervenir.
Par besoins particuliers, on entend notamment le trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H), les difficultés d’apprentissage, de langage et ce qui entoure les habiletés sociales, les troubles de comportement, psychomoteurs, visuels et auditifs de même que les handicaps physiques et intellectuels.
Des enfants peuvent présenter l’une ou plusieurs de ces problématiques. Par exemple, un enfant peut avoir des troubles de langage liés à des problèmes de comportement. Dans ce contexte, il s’agit d’une problématique associée qui est maintenant observée dans la majorité des cas, selon Chantal Sylvain, directrice générale adjointe du service des ressources éducatives aux jeunes, et France Lefebvre, directrice générale de la CSDC. «Il y a beaucoup plus d’élèves ayant plusieurs problématiques associées», note Mme Sylvain.
«Je pense entre autres aux problématiques du trouble d’anxiété qui se sont accentuées dans les dernières années. C’est une dimension plus récente qui vient s’associer à d’autres problématiques de base. C’est un peu plus complexe, car il faut venir travailler plusieurs dimensions en même temps et trouver le point d’entrée. Mais ça rend le défi encore plus important», poursuit Mme Lefebvre.
La recherche facilite néanmoins de plus en plus l’intervention.
«On est beaucoup plus précis sur les types de diagnostics et besoins. Ça nous permet avec nos partenaires d’avoir une intervention plus pointue», explique Mme Sylvain.
«Comme on se soucie des mesures mises en place, on valide constamment avec ce qu’en disent les chercheurs», renchérit la directrice générale.
Et chaque cas est différent, même si à la base, la problématique est la même.
«Une même problématique chez deux enfants peut se manifester de façon différente. Il faut donc s’adapter et être assez à l’écoute et attentif pour être en mesure d’intervenir de bonne façon», souligne Mme Lefebvre.
Les dames sont conscientes que les parents peuvent parfois trouver le temps long, une fois le processus enclenché, mais trouver le bon outil n’est cependant pas si simple et requiert parfois une succession d’essais et d’erreurs.
«Chaque élève manifeste ses émotions et exprime ses besoins différemment. Il faut essayer de décoder ce qu’ils manifestent, car parfois, ce n’est pas en mots. Et il faut dire que souvent, le problème ne provient pas de la classe, mais par exemple de la maison ou de l’autobus. De plus, certains se retirent et sont plutôt discrets, lorsque ça ne va pas bien alors il faut être capable d’intervenir auprès d’eux aussi», fait valoir Mme Lefebvre, soulignant que chaque enfant est traité comme si c’était le sien ou celui de Mme Sylvain.
Et les parents jouent un rôle clé dans le plan d’intervention.
«Plus la passerelle de communication est belle entre les parents et l’école, plus le lien de confiance est là et plus on peut faire des avancées importantes pour l’enfant. Mais des fois, l’école peut paraître menaçante pour les parents et on en est conscient», précise la directrice générale.
«Ce n’est pas toujours si simple de créer un lien avec eux, on le sait, parce qu’ils sont émotifs», renchérit Mme Sylvain.
Les méthodes d’intervention sont aussi variées que les problématiques. Parmi celles-ci, il y a le protocole de retrait qui soulève bien des questionnements chez les parents. C’est notamment le cas de Karyne Pinard qui confie que son garçon de six ans a été embarré au moins deux fois dans un petit local, et ce, sans surveillance.
«Si on faisait ça à la maison, la DPJ débarquerait. Je ne comprends pas et je ne me sens pas écoutée», expose-t-elle à L’Express.
«Pour des raisons de confidentialité, nous ne pouvons pas commenter sur ce cas, mais en principe, lorsqu’un enfant se retrouve dans un local de retrait, il doit être accompagné d’un adulte, laisse entendre Mme Sylvain. Chaque école adopte son modèle : classe jumelle, coin bulle, local d’apaisement, bureau tout près de la direction, etc.»
«On travaille constamment avec les écoles pour voir s’il y a des moyens alternatifs pour ne pas que ça soit vu comme une mesure punitive, mais bien comme une mesure de reprise de contrôle», soutient Mme Lefebvre.
Puis, lorsque les méthodes d’intervention ont été épuisées, l’enfant peut être transféré dans une classe d’adaptation scolaire, avec l’accord des parents.
«On préconise toujours de garder l’enfant dans son milieu naturel, tant et aussi longtemps qu’il évolue bien et que son besoin est répondu. Il faut avoir tout tenté (répondre aux besoins, explorer différents moyens, fournir des outils, travailler en collaboration avec les parents et l’équipe en place, etc.) avant d’offrir un autre parcours», explique Mme Sylvain.
«C’est du cas par cas. Il y a des enfants qui n’ont pas de diagnostic et fréquente cette classe, parce qu’ils ont des limites d’apprentissage. Il n’y a pas d’équation pure entre un diagnostic et cette classe», ajoute la directrice générale.
Et les ressources?
Si France Lefebvre estime que de l’argent neuf pour l’ajout de ressources n’est jamais de refus, elle croit que les besoins devraient être davantage ciblés pour les relier aux bons intervenants.
«La réponse n’est pas toujours dans l’ajout de ressource. Ce n’est pas parce qu’on a plus de personnes autour de l’enfant qu’on sait plus quoi faire. Des fois, il y a une illusion du «on a besoin de ressources». Oui, mais pourquoi? On oublie de poser les questions avant de mettre les ressources en place. Il faut que l’ajout soit en lien avec un besoin précis. (…) C’est l’équilibre entre la justesse de l’intervention, le bon dosage et les bonnes personnes pour les bonnes choses. Comment y parvenir? En ciblant bien les besoins, en travaillant ensemble et en mettant l’organisation de service par rapport à la lecture des besoins.»
Pour l’année scolaire 2017-2018, la Commission scolaire des Chênes a reçu 1 562 800 $ pour différentes formes de soutien, de la maternelle, au secondaire.
